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正文:多年说课考评制度下,这些普遍性问题你注意到了吗?如理论阐述缺失
多年说课考评制度下,这些普遍性问题你注意到了吗?如理论阐述缺失
来源:网络整理2025-09-25

说课考评机制实施已久,相当一部分人对说课的内涵、标准和方法等层面认识尚浅。同时,诸多共性问题亟待关注。

1.说课的理论性

讲解课程时,关键在于阐释道理,这些道理涉及理论知识和基本原理。可是,部分教育工作者似乎并未意识到这一点。比如,在讨论教学方法时,他们仅仅说明了具体的教学步骤和学习方式,却对为何采用这些教学步骤以及为何选择这种学习方式的内在逻辑,缺乏细致的说明,这种情况显然难以令人满意。讲解课程不仅要说清楚具体内容和方法,还要阐明其根本原因,比如为什么要教授这些知识,为何采用这种教学方式。这个根本原因,部分源于实际需求,另一部分则来自教育规律。虽然备课时也需要理论支撑,但这时理论通常只是隐性地发挥作用;而讲解课程时,理论必须明确呈现,才能发挥指导价值和支持效果。因此,理论是说课的灵魂。

2.陈述的规范性

这些年讲授课中,关于教学目的的说明有值得肯定的地方,就是很多老师都注意到了“三个维度”。不过,说明得不标准的情况还是很常见,主要表现在:

(1)不以学生作为教学目标的行为主体。

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许多教育者在设定教育目的时,往往将描述对象设定为自身。例如,表述为“点燃学生求知热情”、“引导学子形成某种观念”、“锻炼学子特定技能”、“增强学子某些素养”等,这些表述凸显了以教育者为主导的教学思想,反映了在施教环节中,教育者更关注如何“传授”而非学生如何“学”。当前教学大纲所设定的学习宗旨,是展现学子在某个阶段修习之后的实践能力提升或知识掌握程度,所以宗旨的表述必须以受教育者为立足点,实践活动的执行者应是学生,而非教育者。

(2)教学目标的陈述要够具体明确。

在设定教学目的时,部分教育者常选用“知晓”、“领会”、“精通”这类动词。这些词语都属于描述内在思维活动的用语,既不易进行直观的考察,也无法进行量化的评估,而且不同个体对于它们的认知存在差异,所以此类目标设定带有相当程度的笼统性和不确定性,难以对教学实践提供明确的指引。

行为科学领域指出,教育目的在于学生完成学习后所展现出的具体行为差异,这些行为需要借助清晰可见的动作描述来界定,所以,在说明教育目的时,最好选用课程总纲中建议的那些动作性词汇。使教学目标更加清晰、具体,并且便于评估,通过运用诸如“阐释”、“列举”、“总结”、“构思”、“效仿”、“参与”等表述方式,能够对学生的学习行为产生明确的引导作用。

(3)陈述的教学目标要太符合教学实际。

情感目标,态度目标,价值观目标都属于持久性目标,它们不在于判断学生是否理解或掌握知识,而在于考察学生是否相信以及是否愿意接受,所以针对这类教学目标,描述时应当着重于预期的实际教学成效,部分教师在陈述能力目标和情感目标时,常常频繁使用形成,培养,建立等行为动词,这种做法显然与教学现实不符。能力与情感性目标实现过程具有阶段性特征,是逐步递进发展的,不同于知识性目标那种即时见效的达成方式,所以在这类教学目标设定时,要防止使用“建立”、“塑造”、“培育”这类体现较高层次要求的行为词汇,而应选用一些本节课能落实的行为动词,例如“经历”、“领会”。

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