第二节 教师职业发展阶段论及名师职业发展阶段

第二节 教师职业发展阶段论与名师职业发展阶段论

那被称作教师发展阶段理论的，是这样一种理论，它借助探讨教师在整个教育生涯里的不同发展阶段，以及这些阶段的特征和规律，进而实现对教师专业发展予以指导和促进的目的，教师职业发展阶段理论归属于教师教育研究的范畴，它存在着两个理论背景，其一为有效教学理论，其二是终身教育理论，西方有效教学理论在20世纪上半叶兴起，其一开始的研究内容便是从教师的角度去研究教学的有效性，像是研究教师的生理、心理特征或者品质，以及和教学工作相关的特征或者品质等等。二十世纪下半叶，终身教育理论开始兴起，法国有名的成人教育家保罗·朗格朗，于1965年12月，在联合国教科文组织成人教育会议上，做了名为《终身教育》的报告，这标志着终身教育理论的诞生。此后的「学习社会」(1968)以及「学习化社会理论」(1972)等理论，是终身教育理论的进一步深入的发展。正是有效教学理论与终身教育理论，推动了教师教育的科学化以及职前职后教师教育一体化进程，进而形成了世界性的教师教育高度专业化潮流。也恰恰是处于这一种背景状况之下，美国这个国家里面的学者富勒于公元1969年运用那份大名鼎鼎名声显著的《教师关注问卷》提出确立了「教师发展关注阶段论 这点理论」，就此拉开引发了教师发展阶段方面研究的开端序幕。从这以后开始往后，教师发展阶段的研究呈现出一天比一天更加蓬勃兴盛的这种架势样子，从而形成构建了那种色彩繁多精彩纷呈的教师职业发展阶段理论的体系 这样一种体系。

一，外国针对教师职业发展阶段提出的相应理论，跟对名师职业生涯进行评论时所用到的教师职业发展阶段理论，存在着诸多不一样的分类方式。依据「教师职业发展阶段是不是完备」这个标准，能够划分成狭义以及广义的教师职业发展阶段理论。仅仅看重职前或者职后的教师职业发展阶段理论被认定为狭义老师职业发展阶段理论，而重视职前职后呈现一体化状态的教师职业发展理论则属于广义教师职业发展阶段理论。在重视职前教师职业发展阶段的理论当中，仅有开山鼻祖富勒所提出的「教师关注阶段理论」这一个例子。按照「教师职业发展的路径是不是曲折」这一点，能够划分成重视良性成长以及重视成长波折的教师职业发展阶段理论。像伯利纳的「教师发展阶段论」(1988)，它属于重视良性成长的那种教师职业发展阶段理论；费斯勒的「教师职业生涯发展周期模型」(1985)，则是重视成长波折的教师职业发展阶段理论。我们觉得，要于教师职业发展阶段理论之中，获取名师职业生涯评论实践的启迪，就得采用新的划分标准。这个标准乃是由教师的能力以及发展水平所决定的「教师职业发展层次是否存在差等」。这个「层次」能够用「职称」来标明，也能够用具备较少功利色彩的「职前教师」「一般教师」「优秀教师」「专家教师」来标明。于是，依据这个标准，我们能够将教师职业发展阶段理论划分成五类，其一是职前教师 （师范生） 的职业发展阶段理论，其二是一般教师的职业发展阶段理论，其三是优秀教师的职业发展阶段理论，其四是专家型教师的职业发展阶段理论，其五是综合性的教师职业发展阶段理论。

（一） 职前教师职业发展阶段论

职前教师也就是师范生的职业发展阶段理论，在文献记载当中，教师职业发展理论的开山鼻祖是美国学者富勒的「教师关注阶段理论」（Fuller，1969）以及莱西（C.Lac？ey）的「教师专业化发展阶段论」，这是仅有的两例。之所以把富勒的阶段论定位为职前教师职业发展阶段论，是因为「富勒开创了教师专业发展过程这一新的研究领域……其教师关注理论的重点明显落在了教师的职前培养时期」。

1.富勒的教师关注发展阶段论。

20世纪60年代末的时候，有一段时间处于70年代初，富勒当时在得克萨斯大学奥斯汀校区，从事职前师资研究工作，那个时候他关注了师范生的职业发展问题。他通过编制著名的《教师关注问卷》，从师范生在不同发展阶段的关注对象着手，阐述了师范生在职前经历的几个发展阶段，还描述了其主要的行为特征。

（1）处于职前关注阶段，在此阶段，师范生属于有可能成为教师的群体，他们依旧沉浸于学生的角色里，其主要关注的是理论方面的学习，仅仅是在见习的时候获取到零零散散的经验，此时，以旁观者的角色对教学予以关注，并且大多凭借感性的认知去批评所观察到的教学现象。

(2) 处于实习工作起始的早期求生阶段，彼时师范生刚刚步入实习学校，担任起实习教师一职，自此开始着重关注自身的胜任能力以及职业生存状况。鉴于实习工作任务极为繁重，并且自身无法妥善地把理论运用到实践当中，诸如教学环境的适应问题，教学内容的挑选难处，教学方法的运用困境，还有班级的管理困扰等，这一系列状况都对其造成困扰。此阶段充斥着焦虑情绪，压力相当巨大。

(3)聚焦于教学情景的阶段。在这个阶段之中，师范生已然适应了实习学校的周遭环境，进而开始从生存所带来的焦虑状态里归于平静，并且开始将注意力集中于教学自身。诸如怎样准确把握教学内容，怎样合理运用基本的教学技能，以及怎样圆满达成教学任务，诸如此类的情况。

（4）处于关注学生阶段，此阶段已然步入实习的中后期，师范生已然熟悉、适应了基本的教学工作，进而开始将学生当作关注的核心。比如说，开始关注学生的学习情况、生活状况以及情感需求，并且通过因材施教以提高效率。然而，他们对学生的关注却尚未达到自觉的态势，仅仅是偶尔才会如此，有的实习生甚至并未进入这一阶段。他们通常唯有在感觉自己能够应对自身教学之后，才会对学生的需求做出反应。富勒理论具备的优点在于，开创了教师职业发展阶段的研究工作，从中总结出了职前教师职业发展的一些阶段以及相应的规律性，这对于师范生展开教学见习、实习工作有着重要的指导作用。其缺点则为此理论由于没有穷尽可能的职后教师职业发展的所有阶段，所以仅仅适用于职前师范生的职业发展指导，对于职后教师职业阶段发展所具备的指导意义相当有限。

2.莱西的教师专业化发展阶段论。

有个叫莱西的英国教育社会学家，做了对实习教师的研究，从教师专业社会化这个视角出发，也就是教师从普通社会人转变为社会教育人的那个过程，将实习教师专业社会化过程划分成四个阶段。

（1）处于“蜜月”阶段时，实习教师体会到身为教师的乐趣，与此同时，教学实习让他们从学生繁重的学习里解脱出来，所以他们乐于从事教师这份职业。

(2)处于「寻找教学资料和教学方法」的这个阶段 ，在这个阶段里 ，实习教师为了去妥善处理 ，课堂之中所出现的那些问题而通过 ，查找那些有意思的资料以及办法来开展相关举措。

（3）“危机”阶段，在此阶段的时候，因为课堂当中出现的问题变得越来越多，所以课堂给予新教师的压力也变得越来越大，当仅仅依靠查询材料难以应对这些课堂问题之际，就会出现“危机”，虽说“危机”对每一位实习生产生的后果并不相同，然而许多教师在这一阶段都曾有过想要离开教学工作的想法。

存在一个「设法应付过去或失败」的阶段，在这个阶段当中，有的教师对于不得不去做出的妥协以及改变，不再产生内疚的感觉，且能够神情坦然地以教师的姿态在课堂上出现，然而对于那些做不到这点的教师而言，有可能会脱离教学岗位。

莱西理论所具备的优点体现为，它针对实习教师，特别是师范实习生的专业发展阶段展开了精细研究，察觉到了实习教师当初次踏入教学岗位时产生的兴奋心理，在教学进程中遭遇问题之后所采取的应对举措，面对众多教学难题时出现的退缩心理，以及最终适应或者离开教学岗位的状况，这与实习教师的专业发展特点表现得极为契合。其缺点在于，它并未涵盖职前学习阶段的相关内容，同时也没有涉及职后教师专业发展的情形，仅仅对师范生职前实习阶段具备一定的指导价值。

（二） 一般教师职业发展阶段论

较为常见的教师职业发展阶段论涵盖了凯兹所提出的教师发展阶段论，还有伯顿所提出的教师发展阶段论等等。

1.凯兹的教师发展阶段论（Katz，1972）。

自从20世纪70年代起，在富勒倡议之下，有越来越多的学者投身于教师专业发展领域的研究工作，这里面就包含凯兹，凯兹把学前教师当作研究对象，借助访谈以及问卷调查的形式，提出了教师专业发展的四阶段理论。

处于求生存阶段，此阶段持续时间为 1 至 2 年，学前新教师在毫无学前教育经验的状况下，任职于一所学前教育机构，一方面得去适应新环境，另一方面又欠缺学前教育的相关知识与技能，所以会倍感苦恼和压力，这时他们最为关心的是自身的生存，在此阶段他们不但需要心理方面的帮助，更需要教学现场的支持以及教学技能的协助。

巩固阶段，处于入职第 3 年，这时学前教师已然掌握了基本的学前教育知识与技能，开始对前一阶段学到的教育经验及技巧加以统整和巩固，与此同时也着手了解学生，这一时期最为需要补充的是怎样分析学情以及处理学生问题的知识和技巧，要是能够获得同事、顾问、专家的协助那么将会成长得很快。

第 3 个阶段是更新阶段，处于入职第 4 年，在这一时期，平日繁杂且刻板工作让学前教师开始有了些厌烦情绪，从而产生职业倦怠，进而想要去寻找新的发展途径，所以，在这一时期需要鼓励他们加入教师组织，要让他们参加专题研讨会，并且还要让他们多与同事交流教学方面的心得、经验以及技巧。

在成熟阶段，存在这样的情况，有些老师入职两到三年便可达成成熟状态，然而，有些教师却需要入职五年甚至更长时间，才能够成长为一名符合要求的、称职的学前教师。作为成熟教师，已然适应了教师这一角色，不但教学熟练，而且能够对一些抽象的、深入的问题展开探讨，其教学意识有朝着理性方向发展的趋势。在这个时候，教师在教师组织当中进行展示活动以及参加研讨，都会更加自如。

凯兹理论具备这样一些优点，其依据美国当时学前教育不太规范，学前教师不太专业的特性情况，提出了学前教师职业发展阶段理论，该理论对于学前教师的职业阶段发展具有指导作用，同时它认识到教师发展速度会存在差异，就是有的成熟得早，有的成熟得晚。其缺点在于，它的研究到成熟阶段时就突然停止了，没有继续去研究成熟之后教师的发展状况，所以对于更优秀的教师而言缺乏指导意义。

20世纪70年代末，俄亥俄州立大学的学者伯顿等一些专家，以访谈、调查等形式，对小学教师职业发展阶段展开了有组织的系列探寻，进而提出「教师发展阶段论」，也就是伯顿等的「教师发展阶段论」，其英文名为Burden，1979。

在入职的第1年，处于求生存阶段，这个时期，刚刚进入教师行业，既得去适应新的环境，又得去适应课堂教学 ，因为一方面急切渴望能获得同事以及领导的认可，而另一方面不存在实际教学方面的经验，课堂掌控的能力欠佳，所以焦虑伴随紧张，生存压力是很大的，在这样一个当口，教学因为受到生存的拖累，难以实现更新，只能依照既有的模式与标准进行，并且不曾很好地去关注学生的需求，所以，在这一期间，教师从事教学的志向或许会产生动摇。

指入职的第 2 年至第 4 年，属于调整阶段。这一期间，教师逐渐适应了教师角色，也适应了工作压力，知识储备日趋丰富，教学经验也日趋丰富，开始注意学生学习需求的多样性，还开始注意学生需求种类更多样的情形。这样一来，课堂互动多起来，教学方法与技巧的运用也多起来。这个时期，教师变得较为自信，从教志向变得强烈，愿意用良好的个人表现来影响学生。

第(3)，成熟阶段。它指的是教师入职第5年或者5年以上的阶段，在这一阶段里，教师对于教学活动已然驾轻就熟，并且对教学环境、教学任务以及学生的需求都有了充分完善的了解。所以，在这一时期，教师能够独立处理教学过程当中发生的各种事情，同时也能够处理好与领导、同事以及学生之间的关系。更为关键重要的是，他们有了属于自己的专业见解，而且也明确了自身的专业位置。

先来说说伯顿理论的优点，它是这样的：其符合职后一般教师职业发展阶段规律，并且对一般教师的职业发展有着相应的指导意义。然后讲讲缺点，它存在这些情况：没有涉及到职前教师发展阶段，没有能够反映出教师职业发展阶段的复杂性与曲折性，对优秀教师的职业发展缺少指导意义，甚至有大而无当之嫌。

（三） 优秀教师职业发展阶段论

有之，优秀教师职业发展阶段理论，有司德菲的「教师生涯发展模式」，还有休伯曼的「教师职业周期主题模式」等。

1. 司德菲所提出的称作「教师生涯发展模式」的内容（Stetty，1989）。

20世纪80年代末期，美国的学者司德菲，在参照借鉴费斯勒等其他人的研究成果的基础之上，依据人本主义心理学的自我实现理论，创建建立了教师生涯发展模式，把教师发展划分成五个阶段。

（1）预备生涯阶段，这是一个阶段，它有特定内涵。此阶段涵盖新任教师以及重新任职的教师，这是涵盖的对象。新任教师大概要用三年光阴才能步入下一个时期，这是新任教师所需时间现象。重新任职的教师有可能迅速越过这个阶段，这是重新任职教师的情况。此阶段的教师存有这样一些特性，这些特性是：充满理想，具备创意，富有活力，易于接纳崭新观念，积极谋求进步，奋力向上等等。

这是专家生涯的阶段，在这个阶段里的教师，有着较高的教学方面的能力以及技巧，与此同时专业知识还有信息来源也是蛮丰富的，这些教师清楚怎样有效果地管理班级以及分配教学时间，对学生怀着高度的期望，而且还能够在工作当中激发出自身的潜能，顺畅地达成事先的预期的教学目标内容。

在（3）退缩生涯阶段，它涵盖三个小阶段，分别是初期的退缩，还有持续退缩，以及深度退缩。

在初期退缩阶段期间，教师的教学热情有所减弱，于教学内容更新以及教学方法改革方面变得懒惰，其表现比不上以往的时候，然而也并非是最为糟糕的情形。于此阶段，要是有教育行政人员给予恰当干涉，那些教师也存在恢复到专家生涯阶段的可能性， 持续退缩阶段时 处于此一时间段内里，教师呈现出职业倦怠以及埋怨心理，频繁地批评教育行政部门、学校、家长以及学生，甚至有时候对于一些表现良好的教师也会随意地进行指责。处于该阶段的教师，“逆反”心理强烈，抗拒变革，对行政措施不回应，具有行为极端、喋喋不休、独来独往特质，人际关系欠和谐，家庭生活有时出问题，处于深度退缩阶段，此时教师因长期游离教学，教学力不从心，有时与学生摩擦，但不承认有缺点，有较强防范心理、自我保护意识。

第一步，更新生涯阶段。第二步，这一阶段的教师，第三步，从一开始显现厌烦的征兆，也就是初期退缩的时候起，第四步，便着手采取了诸如参加研讨会、进修课程或者加入工作坊等之类较为积极的应对措施，这便是具体举动。

于此阶段的教师，能够瞧见预备生涯阶段那充满活力朝气的模样，比如接受崭新观念，积极进取向上等等。然而，跟预备生涯阶段的教师不一样的是，他们对教学不再怀揣新奇之感，而是专注于追寻专业成长，吸纳新的教学知识，进而成为优秀教师。

其一，处于退出生涯阶段，其二，到达退休年龄，其三，或者是因其他缘由，其四，从而要离开教育岗位，其五，这些教师，其六，要么安度晚年，其七，要么去追求其他的职业生涯。

司德菲理论具备这样的优点，其一它扫除了曾经预备生涯也就是求生存阶段里，那笼罩教师职业发展的焦虑以及紧张的阴霾，其二它察觉到了预备阶段新教师具有的乐观向上这一面，其三它契合新教师追求职业理想且努力适应新环境的心理特性，其四它瞅见了教师职业发展存在层次性，其五有的教师在退缩生涯里走向结束，所以仅仅只能成为一般教师，无法迈向更高层次，其六它看到了优秀教师的职业发展呈现出曲折性，明确认为优秀教师的职业发展是存在倦怠期的，并非是一路顺遂的。存在的缺点在于，对于专家生涯的表述不够准确，专家生涯实际上应当是熟手生涯，否则进入专家生涯的速度太快；在退出生涯方面，没有预先考虑到优秀教师在退休之后同样能够发挥教育方面的余热。

休伯曼所提出的，被称作「教师职业周期主题模式」的内容，是在1993年时形成的，Huberman表述的 ，有这样一种模式。

20世纪90年代初，瑞士那有相关作为学者的休伯曼等人，运用心理学跟社会心理学相互结合着的研究方法，借助对瑞士教师开展调查研究，提出了颇有名气的七阶段“教师职业周期主题模式”，探究发掘了每一阶段存在着的发展主题，实实在在地反映出了比较优秀教师的发展路线轨迹。

其一，是入职期，时间大概处于开始教师生涯的第一年到第三年这个范围，这一时期也就是所谓的「求生和发现期」。一方面，课堂环境存在不稳定以及陌生的状况，这致使新任教师出现诸多失误，而这些失误让新任教师对于自己能不能胜任教学产生困惑；另一方面，因为身处班级教学环境之中，存在具体的工作以及任务，所以又展现出积极、热情去追求职业理想的一面。

（2）稳定期，时间大概处于工作之后的第4年至第6年，此一时期教师已然熟悉教学环境，对职业颇为投入，从关注自身转向关注教学活动，并且持续改进教学技能技巧，这时的教师情绪相对稳定，展现出自信、愉悦以及幽默的特点，还逐步形成了自身的教学风格。

(3) 实验以及歧变期，大概是在工作之后的第7年到25年，在这一时期里，教师由于教育知识持续积累且得以巩固，进而开始尝试着去增强自身对课堂的影响力，于教学内容、评价方法等诸多方面大胆开展教改实验，持续不断地对职业以及自我展开挑战，伴随这种改革愿望延续并推进，教师的职业动机以及职业志向水平均有所提升，诸多教学方面的新思路、新方法相应产生，所以对于教师而言，该阶段是一个充满创造、改进、求变的时期。

重新估价期，在历经实验以及歧变阶段的锐意改革以后，若改革失败，便有可能引发危机，进而代之以重新估价与自我怀疑，致使职业停滞或者离开教育工作。就算并非因改革失败，于此时的教师而言，也可能在经历了一年又一年单调乏味的课堂生活后，变得“新鲜感”完全消失，丧失斗志。

第 26 年到第 33，年，时间大致在这个阶段，存在着平静和关系疏远期。这主要是四五十岁时教师所呈现的一种「心理状，态」。许多经验丰富的老教师，在经历了怀疑和危机之后，开始平静下来。他们能够较为轻松地实施课堂教学，并且变得更具自信。但在这个时候，「边际效应」开始发挥其作用。随着职业预期目标逐渐达成，教师的志向水平开始降低，满足感越来越低，对专业的投入有所减少，失去了专业发展的热情。和学生的关系也变得较为疏远，然而对学生行为和作业却愈发严格。

（6）保守以及抱怨的时期，处于这一时期的教师，年龄大概在五六十岁左右，经历平静期之后，变得相对保守起来，这种保守，有可能是第四阶段改革失败所导致的情况，也有可能是临近退休致使教师志向水平有所下降造成的缘由，处于这个阶段的教师，在展开教学工作的时候，很少再去尝试新的教学内容，以及新的教学方法，还有另外一个特征乃是「抱怨」，要么抱怨学生纪律差，要么抱怨年轻教师不够认真，并且投入程度不足，又或者抱怨公众对教育持有消极态度等等。

（7）退休阶段。也就是从教师职业中脱离出来。其时间大概处于工作之后的第三十四年至第四十年这个范围。

休伯曼的理论有着这样的优点， 它能真实地把大多数比较优秀教师的职业发展历程给反映出来， 还特别着重于教师职业发展生涯里职业心理以及社会心理的发展， 职业心理方面， 即便存在改革失败后的失望与怀疑， 不过总体的趋势是变得越来越自信， 社会心理表现在年轻时满怀融于社会的热情， 然而随着年龄增大， 从教年限增长， 也产生了越来越多的消极态度以及保守心理。缺点在于，没有考虑到教师职前职业发展所处阶段，职后教师发展仅仅到了「实验和歧变期」便停滞不前，没有留意到一部分优秀教师最终成长为专家型教师的情形。此外，对于教师的从教志向水平也进行了过低的估量，所以整个职业发展历程显得黯淡无光，仿佛不存在光明的前景。